Book chapters
Typography
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times
Jos de Mul. Waarom esthetische opvoeding, waarom literatuuronderwijs? in: W.A.M. de Moor (ed.), Stiefkind en Bottleneck. De Toetsing in het literatuuronderwijs, Nijmegen (Uitgave Vakgroep Algemene Kunstwetenschappen) 1990, 47-56.

Wanneer men het thema toetsing ter sprake brengt, stuit men vroeg of laat op de vraag naar het waarom van het literatuuronderwijs. Als we deze waaromvraag stellen, vragen we om een rechtvaardiging van het literatuuronderwijs. We vragen in zo'n geval naar de redenen die ons ingeven om tijd en aandacht en dat betekent in onderwijspolitieke termen dus ook steeds geld, te besteden aan het literatuuronderwijs.

Met betrekking tot het literatuuronderwijs laten zich globaal twee typen rechtvaardiging on­derscheiden, die ik zou willen aanduiden als instrumentele en intrinsieke vormen van recht­vaardiging.

In het geval van een instrumentele rechtvaardiging wordt het literatuuronderwijs niet opge­vat als een doel op zich, maar als een instrument voor een verdergelegen doel. Bijvoor­beeld ten behoeve van de bevordering van de leesvaardigheid of, in geval het gaat om lite­ratuuronderwijs in een vreemde taal, ten behoeve van de bevordering van de beheersing van deze taal.

Indien we daarentegen spreken over een intrinsieke rechtvaardiging van het literatuuron­derwijs, hebben we het over de rechtvaardiging van het literatuuronderwijs als doel op zich. In dat geval zal de aandacht in de rechtvaardiging zich vooral richten op de esthetische dimensie van het literatuuronderwijs. De vraag naar de rechtvaardiging van het literatuuronderwijs wordt dan opgevat als een deel van de vraag naar de rechtvaardiging van de esthetische opvoeding.

In mijn bijdrage wil ik speciaal op deze laatste vorm van rechtvaardiging van het litera­tuuronderwijs ingaan: op de rechtvaardiging van het literatuuronderwijs als onderdeel van de esthetische opvoeding. Daarmee begeef ik mij, om ten minste twee redenen op glad ijs. In de eerste plaats vooronderstelt een rechtvaardiging van de esthetische opvoeding een heldere opvatting van wat esthetische opvoeding eigenlijk is. Als we ons echter naar de pe­dagogische literatuur wenden om ons hieromtrent nader te oriënteren, is deze helderheid ver te zoeken. Betty Redfem, een vooraanstaande auteur op het gebied van de esthetische op­voeding, vatte de stand van zaken in haar onlangs gepubliceerde inleiding in de esthetische opvoeding als volgt samen: 'Het is wellicht niet overdreven te stellen dat er noch in de op­voedkundige praktijk, noch in de opvoedkundige theorie meer verwarring bestaat dan over esthetische opvoeding. Een groot deel van wat hierover in de literatuur is te vinden, en dat geldt <K)k en niet in de laatste plaats voor officiële rapporten en onderzoeken, is vititj’, van misverstanden en ongerechtvaardigde vooronderstellingen doortrokken, en soms /.onder meer nonsens' (Redfern 1986, 1).

Zelfs indien we met betrekking tot de pedagogische literatuur over de esthetische opvoeding kans zien het kaf van het koren te scheiden, dan blijft de situatie bijzonder verwarrend. Wat na een moeizame schifting overblijft zijn een aantal, op zichzelf coherente en plausibele, maar onderling op veel punten tegenstrijdige theorieën.

Als we deze verschillende theorieeën over esthetische opvoeding nader beschouwen, blij­ken deze verschillen uiteindelijk voort te vloeien uit onderling zeer verschillende opvattin­gen van kunst en literatuur. En daarmee ben ik aanbeland bij de tweede reden voor mijn opmerking dat de esthetische rechtvaardigingsproblematiek mij dwingt glad ijs te betreden. Indien er namelijk geen overeenstemming bestaat over de tot het terrein van de kunstfiloso­fie behorende vraag wat literatuur nu eigenlijk is, dan ontberen we tevens een gemeen­schappelijke grondslag voor de rechtvaardiging van het literatuuronderwijs. In feite bestaan er evenzoveel grondslagen voor de rechtvaardiging van het literatuuronderwijs als er opvat­tingen over literatuur bestaan.

Ik zal deze these trachten te concretiseren door in te gaan op de vier meest verspreide opvattingen van wat literatuur is. Daarna zal ik betogen dat ieder van deze vier verschillende opvattingen bepaalde consequenties met zich meebrengt voor het literatuuronderwijs, als ook voor de rechtvaardiging ervan. Tenslotte zal ik, vanuit een ontwikkelingsfilosofisch perspectief, nader ingaan op de vraag hoe deze verschillende opvattingen zich tot elkaar verhouden en welke consequenties daaruit getrokken moeten worden voor de praktijk van het literatuuronderwijs en voor de rechtvaardiging van deze praktijk.

  1. Vier opvattingen van het literaire kunstwerk

In de loop van de westerse cultuurgeschiedenis zijn er, te beginnen met Plato, een groot aantal theorieën over het wezen van het kunstwerk ontwikkeld. Trachten we het geheel te overzien, dan is het mogelijk in de veelheid een beperkt aantal basistypen te onderscheiden (vgl. Stolnitz 1960). Deze basistypen onderscheiden zich van elkaar, doordat ze telkens een bepaald aspect of relatie van het kunstwerk centraal stellen. We zouden deze opvattingen ook kunnen aanduiden als ideaaltypen, aangezien de bestaande esthetische theorieën telkens variaties vormen op een, soms meerdere, van deze basistypen.

Ik zal achtereenvolgens ingaan op de mimetische, de expressieve, de formalistische en de interpretatieve opvatting van de literatuur. De volgorde waarin ik dat doe is niet willekeurig: deze stemt globaal overeen met de chronologische ontwikkeling van deze opvattingen. Al­hoewel deze ideaaltypen niet uitsluitend betrekking hebben op de literatuur, maar ook op andere kunstvormen, zal ik me in het hiernavolgende tot de literatuur beperken.

In de mimetische opvatting van de literatuur, die als eerste door Plato (overigens reeds mei de nodige reserve) werd verdedigd, wordt de relatie tussen het literaire kunstwerk en de buitenwereld centraal gesteld (Plato De Staat, boek X). Het kunstwerk wordt in de mimeti- sche opvatting begrepen als een afbeelding van de werkelijkheid, als een venster dat uitzicht biedt op de wereld. De mimetische opvatting was op zijn minst tot en met de Renaissance de dominante opvatting, maar ook heden ten dage zijn veel esthetische theorieën mimetisch van aard. Ook (neo)marxistische theorieën, om een enkel voorbeeld te noemen, leggen een sterke nadrnk op het afbeeldingskarakter van het literaire werk.

De mimetische opvatting van het literaire kunstwerk brengt ook specifieke beoordelingscri teria met zich mee. Een kunstwerk is meer geslaagd, naarmate het er beter in slaagt de wer­kelijkheid af te beelden. Mimetische argumenten zijn daarom steeds realistische argumenten (vgl. Mooij 1979, 254), alhoewel de opvatting wat realistisch is per tijdvak en per theorie sterk kan verschillen.

Vaak ook is in mimetische theorieën de aard van het afgebeelde van doorslaggevende bete­kenis in de beoordeling van het literaire kunstwerk. Dat maakt dat esthetische en morele ar­gumenten in deze theorieën vaak moeilijk te scheiden zijn. Dat gold reeds voor Plato (die Homerus verweet de Goden te schilderen als overspelige, liegende en bedriegende wezens, en daarmee niet alleen de jeugd te bederven, maar ook de kunst naar beneden te halen), als ook voor (neo)marxistische literaire theorieën, wanneer zij een kunstwerk beoordelen op zijn ideologisch gehalte. Ook in de fel oplaaiende discussies rondom de opvoering van Fassbinders toneelstuk Het vuil, de stad en de dood was het opvallend dat politiek-morele en esthetische argumenten, althans bij diegenen die een mimetische opvatting van het kunstwerk huldigden, nauw verstrengeld waren.

Een tweede wijdverspreide opvatting van het literaire kunstwerk is de expressieve opvat­ting. In theorieën die van deze opvatting uitgaan wordt het kunstwerk voor alles opgevat als een uitdrukking van emoties en gevoelens. Een vroeg voorbeeld van een expressieve esthe tische theorie vormt Aristoteles' catharsistheorie, waarin de tragedie wordt begrepen als iets dat emoties belichaamt en in staat is deze emoties op te roepen in de toeschouwer (Poëtica, hfdst. 14).

Vanaf de Romantiek, dat wil zeggen na de hoogtijdagen van mimetische theorieën, neemt de expressieve opvatting gedurende lange tijd een centrale plaats in in de esthetische theo rievorming. In de Romantiek wordt speciaal de wijze waarop de emoties van de auteur in het literaire werk belichaamd worden centraal gesteld. Voor Goethe bijvoorbeeld telt in de literatuur voor alles de unieke persoonlijkheid van de schrijver. De aandacht voor de biografie van de kunstenaar, die ook heden ten dage nog veel aandacht krijgt in de wereld van de literatuur, behoort tot de erfenis van de romantische opvatting van de auteur als ge nie.

In andere expressieve theorieën, bijvoorbeeld die van Tolstoy, staat de relatie tussen de l>ersoonlijkheid van de schrijver en het literaire werk minder op de voorgrond; er wordt dan meer de nadruk gelegd op het feit dat het literaire werk algemeen menselijke emoties tot uit­drukking brengt.

Ook de expressieve opvatting kent heden ten dage nog veel aanhangers. Een goed voor­beeld vormt de angelsaksische 'expressionist school of aesthetics', waarvan Suzan Langer een representatief vertegenwoordigster is. 'In zekere zin', zo vat Langer de positie van deze school in 1971 samen, 'mogen we een kunstwerk een symbool van het gevoel noemen, omdat het als symbool onze opvattingen van innerlijke ervaring tot uitdrukking brengt.... Een kunstwerk beeldt zoiets uit als een onmiddellijke visie van vitaliteit, emotie, subjectieve realiteit' (Langer 1971,91).

Ook de expressieve opvatting van het literaire werk brengt specifieke beoordelingscriteria met zich mee. Niet de correctheid van de afbeelding, maar de emotionele zeggingskracht van het literaire werk is bepalend voor de kwaliteit. Een literair werk is waardevoller naar­mate het er beter in slaagt om menselijke emoties uit te beelden. Authenticiteit en originaliteit worden daarmee tot belangrijke esthetische criteria.

In de derde, formalistische opvatting ligt de nadruk op de vorm van het literaire werk. Ook de formalistische opvatting heeft zijn wortels reeds in de klassieke oudheid. Zo lezen we reeds in de Poëtica van Aristoteles:'Een wezen of ding, samengesteld uit verschillende de­len, kan slechts schoonheid bezitten in de mate dat zijn delen in een zekere orde gerang­schikt zijn en bovendien een afmeting hebben welke niet willekeurig kan zijn, want het schone bestaat in orde en grootte' (Poëtica, hfdst. 7).

In formalistische theorieën wordt de autonomie van het kunstwerk op de voorgrond ge­plaatst. Het gaat dan niet zozeer om datgene wat het kunstwerk afbeeldt of uitbeeldt, als wel om de autonoom geachte vorm. Het is niet verbazingwekkend dat de formalistische opvatting, die vanaf het eind van de 19e eeuw een voorname plaats is gaan innemen in de esthetica, zich vooral in reflectie op niet-afbeeldende of niet-meer-afbeeldende kunstvormen (zoals resp. de muziek en de niet-figuratieve beeldende kunst) heeft ontwikkeld74. Maar ook in de moderne literatuurtheorie heeft het formalisme zich vanaf het begin van de eeuw (vgl. Bradley 1909) een voorname plaats weten te verwerven. Onder invloed van de oosteuro- pese formalistische scholen en, speciaal in het angelsaksische taalgebied, de beweging van het New Criticism, werd het formalistische standpunt in de vijftiger jaren tot de dominante literatuuropvatting (vgl. Beardsley 1966, 365 en Hawkes 1977, 152).

Ook de formalistische theorieën brengen specifieke beoordelingscriteria met zich mee, die alleen betrekking hebben op de opbouw of de constructie van het werk (vgl. Mooij 1979, 256). Het gaat dan om criteria als eenheid en variatie, eenvoud en complexiteit. Als er in de formalistische theorieën al gekeken wordt naar de wereld buiten het kunstwerk, dan betreft

het hooguit de relatie die het kunstwerk in kwestie onderhoudt met andere kunstwerken. Begrippen als stijl, die vaak optreden in het vocabulaire van de formalisten, hebben immers pas zin wanneer we meerdere literaire werken met elkaar vergelijken, wanneer we het kunstwerk analyseren in termen van de wereld van de kunst (vgl. Dantol978).

De vierde en laatste opvatting die ik aan de orde wil stellen, zou ik willen aanduiden als de interpretatieve opvatting van de literatuur. De opvatting heeft zich vooral in de laatste de­cennia ontwikkeld, in reactie op de formalistische benadering. Anders dan in het forma­lisme wordt in interpretatieve theorieën de gedachte van een tijdloze esthetische vorm afge­wezen.

Het kunstwerk, zo stellen vertegenwoordigers van dit type theorie, ontstaat eerst in de in­terpretatieve activiteit van de lezer of toehoorder. De lezer treedt het werk tegemoet vanuit een specifieke, historisch bepaalde ervaringshorizon. Iedere interpretatie is om die reden anders dan die van andere lezers. Een literair werk heeft niet één gefixeerde betekenis, maar wat we met de duitse filosoof Gadamer kunnen aanduiden als een werkingsgeschiedenis (Gadamer 1960, 283).

Ook over de relatie literair werk-lezer en werk-toeschouwer vinden we in de klassieke lite­ratuur, ik verwijs opnieuw naar Aristoteles' katharsistheorie, al het een en ander opge­merkt. De gelijkstelling van het interpretatieproces aan het eigenlijke kunstwerk is echter een typisch kenmerk voor hedendaagse, soms als postmodernistisch aangeduide literaire theorieën. Ik denk hierbij in de eerste plaats aan de filosofisch-hermeneutische opvatting van de zojuist genoemde Gadamer, als ook aan neo-structuralistische auteurs als Barthes (1973) en de op Derrida voortbordurende deconstructivisten (vgl. Norris 1982).

Waar in de mimetische opvatting de buitenwereld, in de expressieve opvatting de auteur en in de formalistische opvatting het literaire werk zelf centraal staat, daar treedt in de interpre tatieve opvattingen de lezer op de voorgrond (Barthes 1968). De criteria die uit deze con­ceptie van het literaire domein voortvloeien, hebben vooral betrekking op de veelzinnigheid van de literaire tekst, die de lezer steeds opnieuw tot nieuwe interpretaties aan zet.

  1. Vier vormen van literatuuronderwijs en hun rechtvaardiging 

Tot zover mijn beknopte typologie van literair-esthetische theorieën. Ieder van deze vier onderscheiden opvattingen van het literaire werk bezit specifieke implicaties voor het litera­tuuronderwijs, en vormt bovendien een onderscheiden rechtvaardigingsgrond voor het lite ratuuronderwijs.

Op basis van mimetische opvattingen van het literaire werk, waarin het literaire werk alle reerst gezien wordt als een venster op de wereld, zal literaire opvoeding primair opgeval worden als een op speelse wijze leren kennen van de wereld. Indicn we het literatuuron­derwijs dat op een mimetische conceptie van het literaire werk is gebaseerd in één enkele vraag aan dc leerling zouden moeten sainenvatten, dan zou deze vraag luiden: 'Wat stelt het werk voor?'

Het toetsingscriterium dat uit deze mimetische opvatting van het literatuuronderwijs voortvloeit, is dat van de correcte weergave van het onderwerp van het literaire werk in kwestie. De rechtvaardiging van het aldus opgevatte literatuuronderwijs zal aanknopen bij het cognitieve gehalte van de literaire consumptie. Dat gold reeds voor Plato's bespreking van de literaire opvoeding in De Staat (zie speciaal II, 376 e.v.), en dat geldt ook voor he­dendaagse mimetische opvattingen. Een goed voorbeeld daarvan biedt Paul Hirsts Know- ledge and the curriculum (1974). Hirst tracht in dit werk aan te tonen dat literatuur opgevat kan worden als een vorm van propositionele kennis. Ik wil hier en nu niet ingaan op de problematische aspecten van deze, en de hiema te noemen rechtvaardigingspogingen (zie hiervoor o.a. De Mul 1988a), het gaat me nu vooral om de verschillende rechtvaardigings­gronden kort aan te duiden.

In de expressieve opvatting wordt het literaire weric voor alles opgevat als een expressie van gevoelens en emoties. Het literaire werk wordt nu vooral opgevat als de spiegel van menselijke emoties. De leidende vraag is hier: 'Wat wordt er eigenlijk door de kunstenaar bedoeld'. Doel en tegelijkertijd middel van de esthetische opvoeding is hier de ervaring van menselijke emoties en gevoelens. Het 'vrijblijvende karakter' van de esthetische ervaring biedt bovendien de mogelijkheid tal van ervaringen te ondergaan waarvoor we in het dage­lijkse leven niet kiezen (vgl. Collinson 1973).

De toetsing van het expressieve literatuuronderwijs zal vooral gericht zijn op de 'psychologische' vaardigheden die bij deze vorm van esthetische ervaring centraal staan. De rechtvaardiging van de esthetische opvoeding zou hier kunnen aansluiten bij Aristoteles' katharsistheorie. Aristoteles argumenteert in dat kader dat het experimenteren met emoties en ervaringen ons niet zozeer overlevert aan ontembare hartstochten, als wel een zuivering en rationele behandeling ervan mogelijk maakt.

In formalistische opvattingen, waarin het literaire werk primair begrepen wordt als een or­dening van talige elementen, is de leidende vraag: 'Hoe is het literaire werk opgebouwd?' Doel van het literatuuronderwijs is hier het leren van de esthetische 'vormentaal'. De op­voeding is hierbij vooral gericht op het leren herkennen en appreciëren van esthetische vor­men, in de hierboven genoemde brede zin, als ook in engere zin, zoals die van de verschil­lende literaire en stilistische genres.

De toetsing van het literatuuronderwijs zal in dit geval gericht moeten zijn op de herkenning van de genoemde formele eigenschappen van het literaire werk. In de rechtvaardiging van deze vorm van literatuuronderwijs zal, het autonome karakter van het kunstwerk gedachtig, vooral gewezen kunnen worden op de intrinsieke waarde van de esthetische ervaring.

In de interpretatieve opvatting van literatuur wordt dit louter intrinsieke karakter van de er varing van het kunstwerk opnieuw doorbroken. De opgave die volgens deze opvatting door literaire werken wordt gesteld, heeft minder betrekking op het concrete literaire werk als op het interpretatieproces dat zich in de lezer afspeelt. Het leerproces is hier bovendien niet be­perkt tot het zuiver esthetische, maar betrekt de 'condition humaine' in haar geheel, aange­zien het menselijke bestaan als geheel gekenmerkt wordt door een interpretatief karakter. Ook de toetsing van het literatuuronderwijs zal in dit geval vooral gericht zijn op het inter­pretatieproces dat zich in de lezer afspeelt en moeilijk halt kunnen houden bij de grenzen van het strikt esthetische. De rechtvaardiging van deze vorm van literatuuronderwijs zal vooral de nadruk leggen op de relevantie van de esthetische ervaring voor interpretatieve dimensie van de 'condition humaine'.

Literatuuronderwijs wordt hier opnieuw, zoals in het op een mimetische opvatting van lite­ratuur gebaseerd onderwijs, tot een les in het leven. Zij het, dat het hier niet langer gaat om een nabootsing van de bestaande cultuur, als wel om een creatieve bijdrage aan haar voort­zetting.

  1. Ontwikkeling van esthetische opvoeding en rechtvaardiging

Laat ik mijn betoog tot nu toe kort samenvatten. Ik heb betoogd dat een rechtvaardiging van literatuuronderwijs een bepaalde opvatting van wat literatuuronderwijs is vooronderstelt, en deze op zijn beurt gefundeerd is in een bepaalde opvatting van literatuur. Aangezien we op zijn minst vier essentieel onderscheiden opvattingen van literatuur kunnen onderscheiden, zijn er ook ten minste vier verschillende rechtvaardigingsgronden voor deze verschillende vormen van onderwijs. Wat betekent dit voor de praktijk van het literatuuronderwijs? Er lijken zich hier twee mogelijkheden voor te doen.

Wie wel wil vasthouden aan de pretentie een voor iedereen geldende rechtvaardiging te ver­schaffen, lijkt gedwongen te zijn aan te tonen dat slechts één van de verschillende opvattin­gen van literatuur en literatuuronderwijs juist is. Mijns inziens is dit echter een tot falen ge­doemde strategie. Niet alleen omdat de geschiedenis van de esthetica ons leert dat het geen enkele van de genoemde opvattingen gelukt is de overige opvattingen op basis van louter argumenteren van het toneel te verdrijven, maar vooral ook, omdat ieder van de verschil­lende opvattingen verbonden is met bepaalde esthetische praktijken of levensvormen (vgl. Wittgenstein 1958, o.a. 363). Naarmate een samenleving meer onderscheiden levensvor­men kent, zijn er meer onderling onherleidbare rechtvaardigingsgronden gegeven. Dat betekent dat in ieder geval in de context van de pluriforme moderne westerse maatschappij het geloof in één enkel gedeeld normatief-esthetisch kader niet (langer?) realistisch is.

Het alternatief bestaat er in, al of niet van harte, in te stemmen met het geconstateerde esthetische pluralisme. De consequentie is dan wel dat we iedere pretentie om een voor ie- reen geldende rechtvaardiging van één bepaald type literatuuronderwijs Ie kunnen vei haffen resoluut dienen op te geven. In de praktijk betekent dit dat iedere opvoeder ofwel i grond van persoonlijke voorkeur kiest voor de hem meest aansprekende opvatting van eratuur en het literatuuronderwijs overeenkomstig inricht (hetgeen een éénduidige toetsing in het literatuuronderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van een centraal schriftelijk, tot een einig realistisch ideaal bestempelt), ofwel de meer democratische keuze maakt voor een :lectische benadering. Minder vriendelijk uitgedrukt bestaat de keuze er in het laatste geval icestal in dat men een allegaartje samenstelt van de verschillende, vaak met elkaar op ge­bannen voet verkerende esthetische opvattingen. De eerder geciteerde opmerking van Betty ;edfem over de verwarring in de theorie en praktijk van de esthetische opvoeding lijkt er en indicatie voor te zijn dat heden velen kiezen voor de eclectische benadering, il met al lijkt de situatie voor het literatuuronderwijs met de twee geschetste alternatieven liet al te rooskleurig te zijn. Wie vasthoudt aan de mogelijkheid van een eenheidsopvatting s onrealistisch, wie het pluralisme omarmt is veroordeeld tot eenzijdigheid of verwarring, k zou echter willen beargumenteren dat er nog een derde alternatief mogelijk is. Dit alter- iatief stelt dat de vier opvattingen weliswaar van elkaar verschillen, maar desondanks in ien duidelijke relatie tot elkaar staan. En wel in een ontwikkelingsrelatie.

Dit alternatief kan worden gestaafd met een beroep op het empirisch-hermeneutische onder­zoek van de Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Michael Parsons. De vier opvattingen van het kunstwerk treden niet alleen historisch in een bepaalde volgorde op, maar, zo leert het onderzoek van Parsons, ook in de ontwikkeling van het individu.

Parsons, een volgeling van de ontwikkelingspsychologische benadering van Piaget en Kohlberg, heeft op grond van uitgebreid onderzoek vastgesteld, dat er zich in het esthetisch oordelen van individuen een aantal kwalitatief onderscheiden stadia voordoen (zie Parsons 1987 en 1988; vgl. De Mul 1986 en De Mul 1988b). Parsons heeft zijn onderzoek speciaal gericht op het esthetisch oordelen met betrekking tot beeldende kunst; de uitkomsten lijken mij echter ook zonder meer relevant voor de ontwikkeling van het oordeel over literaire kunstwerken75.

Parsons onderscheidt namelijk vijf stadia in de ontwikkeling van het esthetisch oordelen. Afgezien van het eerste, min of meer voor-esthetische stadium, herkennen we in de stadia 2 tot en met 5 de vier opvattingen die ik in het voorafgaande heb onderscheiden. Na het asso­ciatieve stadium wordt het esthetisch oordeel met betrekking tot beeldende kunst volgens Parsons in de volgende stadia achtereenvolgens gekenmerkt door realism, expressiveness, style and form en autonomy (dit laatste stadium wordt door hem nader omschreven als 'the exploration of values in changing historical circumstances'; Parsonsl987, 26).

Eén en ander heeft belangrijke implicaties voor de esthetische opvoeding en derhalve ook het literatuuronderwijs. Ieder van de opeenvolgende esthetische stadia vormt namelijk een kwalitatief onderscheiden leerniveau (vgl. I)c Mul en Snik 1986 en De Mul 1988a). Ieder stadium (of rutionalitcitsstructuur) kan beschouwd worden als een systeem van mogelijk- heidsvoorwaarden dat bepaalt wat de grenzen zijn van wat geleerd kan worden. Met condi­tioneert èn legitimeert het inhoudelijk, leren. Wil het literatuuronderwijs adequaat zijn, dan zal het rekening moeten houden met het esthetische leerniveau van de leerling.

Een belangrijk deel van de door Redfem gesignaleerde verwarring in de theorie en de prak­tijk van de esthetische opvoeding vloeit mijns inziens voort uit de veronachtzaming van het ontwikkelingskarakter van de esthetische ervaring. In het geval één van de opvattingen van de esthetische ervaring wordt verabsoluteerd en tot enige uitgangspunt van de gehele esthe­tische opvoeding wordt gemaakt, dan leidt dat tot een vorm van esthetische opvoeding die voorbijschiet aan de esthetische ervaring van al diegenen die zich niet in het stadium bevin­den, waarop de onderwijsvorm in kwestie is gebaseerd. Parsons (z.j.) geeft daarvan een treffend voorbeeld, wanneer hij verhaalt van de poging jonge, mimetisch oordelende kinderen esthetisch stijlbegrip (een typisch stadium 4- begrip) aan te leren. Inderdaad lukte het door een intensief op feedback gebaseerd trainingsprogramma kinderen te leren schilde­rijen van een aantal kunstenaars op styilistische kenmerken te selecteren. Het punt is echter dat deze verworven vaardigheid een louter intellectuele vaardigheid (een bepaalde vorm van 'perceptual awareness') betreft, die in het geheel niet aansluit bij de esthetische ervaring van deze kinderen op dat moment. Op het gebied van de esthetische opvoeding lijkt met betrek­king tot het 'verbod van figuratie' dat het teken- en schilderonderwijs in de laatste decennia heeft gekenmerkt een zelfde misvatting werkzaam. Met hoeveel plezier de verf ook over het papier wordt gesmeten en hoe esthetisch de 'abstract-expressionistische' werken van de vroege schooljeugd ook mogen zijn in de ogen van de (vanuit een andere conceptualisering van het esthetisch domein oordelende) tekenleraren/essen, met een werkelijk esthetische er­varing van de leerling heeft dit weinig te maken.

Ook in het geval gekozen wordt voor de democratische optie op eclectische wijze aspecten van de verschillende opvattingen tot een geheel samen te voegen, schiet de esthetische op­voeding in veel gevallen haar doel voorbij. Wanneer de esthetische opvoeding of het esthe­tisch onderwijs wordt gebaseerd op een eclectisch (en daardoor niet zelden inconsistent) samenraapsel van theoretische uitgangspunten die betrekking hebben op de verschillende ontwikkelingsstadia, dan is het gevaar groot dat de leerlingen afwisselend onder- en overvraagd worden.

De zojuist geschetste ontwikkelingssamenhang van de verschillende opvattingen van het li­teraire werk en in het voetspoor daarvan van het literatuuronderwijs, maakt - zo zou ik wil­len besluiten - dat, alhoewel er geen overkoepelende theoretische redenen zijn om het ene type literatuuronderwijs boven het andere te verhezen, er desondanks praktische gronden zijn de rechtvaardiging van ieder type literatuuronderwijs, als ook van de daaruitvoortvloeiende toetsing, te koppelen aan een specifiek stadium van de esthetische ontwikk eling (van de leerlingen).

 

 

Nieuws

Nieuwe druk Kunstmatig van Nature: juni 2024.

Vanaf de derde druk verschijnt Kunstmatig van nature. Onderweg naar Homo sapiens 3.0 bij Uitgeverij Boom. Delen van dit boek behoren tot de VWO eindexamenstof Filosofie  2024 t/m 2028, die de vraag naar de mens in relatie tot wetenschap en techniek als thema heeft.

Deze website wordt momenteel vernieuwd

Onlangs verschenen

Boeken van Jos de Mul

Doorzoek deze website

Contactinformatie